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Aportes de la Ética de la Liberación para una Filosofía de la Educación Latinoamericana

Contribuições da Ética da Libertação para uma Filosofia da Educação Latino-Americana

Contributions of the Ethics of Liberation for a Philosophy of Latin American Education

 


Nadia Heredia

Doctora (c) en Educación

Docente de la Universidad Nacional del Comahue

Neuquén, Argentina

nadyheredia@yahoo.com.ar

 

Este trabajo se encuentra depositado en Zenodo

DOI: http://doi.org/10.5281/zenodo.1484527

 



Resumen: La Filosofía de la Educación  como campo disciplinar hoy está en un momento de fructíferos debates, y ese es el planteo que hoy nos interesa compartir. Por tener dos grandes ramas que la conforman, la filosofía por un lado, y la educación por otro, la FDE se nutre y se resignifica constantemente en un doble movimiento reflexivo: el de situar a la filosofía como núcleo renovador de los interrogantes educativos, por un lado, y el de renovar los propios sentidos de la educación socialmente establecidos, por otro, problematizándolos desde nuevos contextos, tanto temporal como geopolíticamente hablando.

 

Palabras clave: Ética; filosofía; educación; liberación.

 

Resumo: A Filosofia da Educação como um campo disciplinar hoje está em um momento de debates frutíferos, e essa é a proposta que estamos interessados em compartilhar hoje. Por ter dois ramos principais, a filosofia de um lado, e a educação do outro, o FDE é nutrido e constantemente ressignificado em um duplo movimento reflexivo: o de colocar a filosofia como um núcleo renovador de questões educacionais, por exemplo, de um lado, e de renovar os sentidos socialmente estabelecidos da educação, de outro, problematizando-os a partir de novos contextos, tanto temporal quanto geopoliticamente falando.

 

Palavras-chave: Ética filosofia; educação; libertação.

 

Abstract: The Philosophy of Education as a disciplinary field today is in a moment of fruitful debates, and that is the proposal that we are interested in sharing today. Because it has two major branches, philosophy on the one hand, and education on the other, FDE is nourished and constantly resignified in a reflexive double movement: that of placing philosophy as a renewing nucleus of educational questions, for one side, and that of renewing one's socially established meanings of education, on the other, problematizing them from new contexts, both temporally and geopolitically speaking.

 

Keywords: Ethics; philosophy; education; philosophy of liberation.

 

 

 

 

Citar este artículo:

 

                                                                                               

Chicago para las Ciencias Físicas, Naturales y Sociales

Heredia, Nadia. 2018. Aportes de la Ética de la Liberación para una Filosofía de la Educación Latinoamericana. Cuadernos de Formación y Participación Política, Humanidades Populares, 13 (21): 102-13.

 

Chicago para las Humanidades

Heredia, Nadia, “Aportes de la Ética de la Liberación para una Filosofía de la Educación Latinoamericana”, Cuadernos de Formación y Participación Política, Humanidades Populares 13 (21) (2018): 102-113.

 

APA

Heredia, N. (2018). Aportes de la Ética de la Liberación para una Filosofía de la Educación Latinoamericana. Cuadernos de descolonización y liberación, 13 (21), pp. 102-113.

 

MLA

Heredia, Nadia. “Aportes de la Ética de la Liberación para una Filosofía de la Educación Latinoamericana”. Cuadernos de descolonización y liberación 13.21 (2018): 102-113.

 

Harvard

Heredia, N. (2018) “Aportes de la Ética de la Liberación para una Filosofía de la Educación Latinoamericana”, Cuadernos de descolonización y liberación, 13 (21), pp. 102-13. 

 

 

 

 

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  (…) Hablamos aquí de aproximarnos en la fraternidad,  acortar distancia hacia alguien que puede esperarnos o rechazarnos,  darnos la mano o herirnos, besarnos o asesinarnos.  Aproximarse en la justicia es siempre un riesgo  porque es acortar distancia hacia una libertad distinta. (Dussel 1977, 30)



A modo de Introducción

La Filosofía de la Educación[1] como campo disciplinar hoy está en un momento de fructíferos debates, y ese es el planteo que hoy nos interesa compartir. Por tener dos grandes ramas que la conforman, la filosofía por un lado, y la educación por otro, la FDE se nutre y se resignifica constantemente en un doble movimiento reflexivo: el de situar a la filosofía como núcleo renovador de los interrogantes educativos, por un lado, y el de renovar los propios sentidos de la educación socialmente establecidos, por otro, problematizándolos desde nuevos contextos, tanto temporal como geopolíticamente hablando.

Una de las funciones centrales de la interrogación filosófica en la FDE consiste en problematizar los sentidos mismos de la educación, o tal como se ha definido por mucho tiempo, la FDE se interroga acerca de los fines de la educación, tomando la pregunta por el fin como aquella pregunta por antonomasia de la filosofía. Preguntarnos acerca de los fines apela al intento inagotable de argumentar acerca de los sentidos que le damos a esos fines,  ligándolos directamente a nuestros valores sociales circulantes, de ahí la importancia de llevar este planteo al área educativa.

Siguiendo esta línea, y sin entrar en el debate acerca de qué es lo específico del campo disciplinar de la FDE, partiremos para el desarrollo de este trabajo de la definición que nos ofrece Walter Kohan (1996) y que la postula como la disciplina que “procura comprender aquello que la educación, en su particularidad frente a otras prácticas sociales, constituye en una de sus funciones más salientes: la conformación de determinado tipo de sujetos” (Kohan 1996).

En este sentido, es que se considera que los aportes de la FDE en proponer un comprometido debate acerca de las subjetividades que educativamente estamos ayudando a conformar, es el inicio de un camino que en realidad, y en primera instancia, pretende ser una crítica a las subjetividades que como sociedad estamos forjando. En palabras de Kohan:

 

(…) para una filosofía de la educación en estos días se vuelve particularmente relevante la pregunta sobre el tipo de subjetividad que la educación contemporánea contribuye a constituir: ¿cuál es el sujeto que las instituciones educacionales en nuestros días coadyuvan a conformar? Como filósofos en la educación, la pregunta se vuelve una interpelación a nuestra práctica y a nosotros mismos: ¿Qué sujetos coadyuvamos a conformar en nuestra práctica de profesores de filosofía de la educación? La pregunta abarca a nosotros y a los "otros", a profesores y alumnos, a todos los partícipes de una experiencia educacional (Kohan 1996).

De esta manera, entender la FDE como una práctica de resistencia y liberación, tal como la plantea Kohan,  implica desnaturalizar, en tanto genuina posibilidad de cuestionar, nuestros valores, nuestras prácticas cotidianas, nuestras miradas históricas sobre nuestra propia subjetividad como educadorxs y, lo que es más importante aún, más allá de la educación: 

(…) Se trata de generar condiciones para que cambien las formas de relación, para que de nuestra práctica educacional puedan emerger nuevas formas de subjetividad, relaciones creativas de existencia política, prácticas educacionales más reflexivas de libertad (Kohan 1996).

Como ya ha sido ampliamente trabajado en los debates pedagógicos la relación poder-saber con relación a la conformación de subjetividades desde una mirada normalizadora, con todo lo que esta categoría encierra desde el  abordaje Foucaultiano, nos interesa compartir aquí una mirada educativa que problematice nuestras prácticas desde otras teorías que, también han colaborado en la reproducción de concepciones sociales que no han apostado a la importancia, y hasta a la urgencia, de revalorizar los vínculos humanos. Desde esta postura apostamos a la importancia de comenzar a reflexionar tanto educativa como socialmente sobre el amor como amorosidad, la presencia como hospitalidad, y la palabra como conversación, a sabiendas que éstos no son temas menores, ni filosófica ni socialmente hablando. La importancia de lo vivido como experiencia de vida en las instituciones educativas de las que somos  o hemos sido parte, tienen la capacidad de marcar destinos. Asumir educativamente semejante responsabilidad, es solo un primer paso que tiene la clara intencionalidad de interpelarnos acerca de qué estamos haciendo como sociedad con el amor como amorosidad, con la presencia como hospitalidad y con la palabra como conversación.

A partir de todo lo dicho, podemos ver que los aportes que la Ética de la Liberación puede hacer para repensar la conformación y formación de estas nuevas subjetividades, en el ámbito educativo en particular, pero siempre pensando en generar prácticas más humanizadas en la sociedad en general, son más que relevantes.

Pensar y sentir la alteridad como necesariamente rebelión (Dussel 1980) del/a Otro/a, en tanto su voz y su presencia nos desestabilizan e interpelan, no plantea un escenario simple. Educación y sociedad se encuentran así frente al mismo desafío: o bien nos asumimos como sujetos promotores de fraternidad y amorosidad o bien nos seguimos sintiendo inmunes al promover educativamente, de una u otra forma, nuestro supuesto egoísmo naturalizado. Las opciones son más que dos, siempre son más que dos, lo sabemos. Mas la urgencia en desenmascarar estas prácticas que, probadamente nos han deshumanizado cada vez más, exige sentirnos responsables de lo que es, y de la que ha venido siendo en la relación ética y educación. Interrogarnos acerca de cómo estamos formándo(nos), deformándo(nos) y sintiéndo(nos) en educación, y más allá de ella es lo que aquí pretendemos ahondar, no como una forma de brindar nuevas respuestas, sino lo que es más importante, para generar nuevos interrogantes.

 

Hacia la resignificación del amor, la ternura y otras irracionalidades

La mayor parte de los hombres ha pasado dormida sobre la tierra. Comieron y bebieron; pero no supieron de sí. La cruzada se ha de emprender ahora para revelar a los hombres  su propia naturaleza, y para darles, con el conocimiento  de la ciencia llana y práctica, la independencia personal  que fortalece la bondad y fomenta el decoro y el orgullo  de ser criatura amable y cosa viviente en el magno universo  (Martí 1963).

 

En la búsqueda realizada para plantear la resignificación del amor como pilar de la enseñanza pedagógica, el quién nos diga algo sobre el amor, no era un detalle menor. En esa búsqueda, se nos presentó José Martí (1963) con un artículo muy corto y bello denominado “Maestros Ambulantes”,  incluido en Nuestra América. Como la idea también fue siempre partir de un enfoque Latinoamericano, la idea de este apartado es cruzar algunas ideas que postula Martí, con algunas miradas filosóficas que nos dimensionarán hasta qué punto pensar la amorosidad como base de todo acto educativo es en sí, una fuerte crítica a las bases mismas del sistema capitalista.

Si bien no se pierde de vista el hecho de reconocer a la institución educativa como parte central de procesos Modernos de homogenización y normalización, el planteo fuerte que aquí queremos hacer nos lleva a preguntarnos de qué forma en nuestros días, muchos de estos principios siguen intactos.

La escuela, hija buscada y deseada de la Modernidad, aún hoy sigue sin cuestionar de raíz una de las creencias que sustenta las prácticas más inhumanas del sistema capitalista, como es por ejemplo, la afirmación que sostiene que el hombre es egoísta por naturaleza, tal como lo hacen Hobbes y Adam Smith, entre otros-; O, como dirá Hobbes, que “el hombre es el lobo del hombre” (Hobbes 1979).

Ya nos había advertido  Enrique Dussel  (2000) en su Ética de la Liberación acerca de la falsedad históricamente inobjetada de estos argumentos hobbesianos, en tanto que si el objetivo era expresar que los hombres se matan entre sí cuales lobos, esto sería falso, ya que ni siquiera los lobos se matan entre si. Lo que es más, recientemente, en la Séptima Sesión de su Seminario sobre Pensamiento Crítico fue puesto de manifiesto que, si fuéramos egoístas por naturaleza, como también está planteado desde la base del actual mercado capitalista, ya hubiésemos desaparecido, porque “una especie que se mata a si misma no sobrevive. La especie humana tiene una fraternidad originaria muy fuerte que es la que permite defender al grupo primero, y no a los individuos”. En palabras de Dussel “la comunidad funda la individualidad” (Dussel 2013), sin embargo, y con una evidente intención deshumanizadora, en tanto corta las relaciones sociales e históricas preexistentes, el sistema económico capitalista realza y parte de la ficción del individualismo fetichizado, presentado ideológicamente o de forma fetichista abstracta –según el joven o el viejo Marx-, ocultando estas relaciones, siempre sociales que sostienen a los individuos. Dicho de otra manera, la propia categoría de individuo se sostiene por la relación preexistente con una comunidad que lo constituye.

Desde el planteo que queremos hacer, uno de los objetivos principales consiste en visibilizar y problematizar las sutilezas con las que cotidianamente alimentamos esta fetichización individualista desde nuestras instituciones educativas, y cómo estas prácticas contribuyen en suma a construcciones de subjetividades que tienden a dar continuidad a la exclusión y a la opresión tanto escolar, como social.

En este sentido cabría preguntarnos ¿Qué lugar le estamos dando al amor como forma educativa de relación si no cuestionamos por ejemplo, el propio ordenamiento educativo en torno a la meritocracia? ¿De qué forma podemos cuestionar seriamente el egoísmo natural si continuamos promoviendo la competencia individualista? ¿Dónde estamos anclando en última y en primera instancia las bases de lo que entendemos por saber? En suma ¿Cómo estamos entendiendo esta conformación de subjetividades sin fortalecer lazos de fraternidad y amorosidad? En palabras de Martí:

Los hombres necesitan quien les mueva a menudo la compasión en el pecho, y las lágrimas en los ojos, y les haga el supremo bien de sentirse generosos: que por maravillosa compensación de la naturaleza, aquel que se da, crece (…) (Martí 1963).

En este sentido, profundizar nuestra mirada crítica a la educación tal y como se nos presenta en su formato hegemónico actual, implica aún dar un paso más en la visibilización de la función normalizadora de la escuela –como de otras instituciones- tal como ya nos la planteara Foucault. Implica involucrarnos en el arduo proceso de revalorizar las vinculaciones sociales  desde la amorosidad:

He ahí, pues, lo que han de llevar los maestros por los campos. No sólo explicaciones agrícolas e instrumentos mecánicos; sino la ternura, que hace tanta falta y tanto bien a los hombres (Martí 1963).

Nuevamente la lógica moderna totalizante parece haber delineado caminos educativos y social es que  separan razón de sentir, conocimiento de experiencia, saberes legitimados –como la ciencia europea- de saberes que no pueden tener lugar en las academias –siempre ligado a lo originario o no europeo-. Desfetichizar a lxs Otrxs en educación implica así, volverlo a sumir en un mundo de relaciones, alejándonos adrede de postulas racionales solipsistas, individualistas competitivas, aunque sea a contracorriente del modelo en el que inclusive hemos sido formadxs. Se podría tratar entonces, de recuperar el sentido mismo de la amorosidad como sustento de toda dignidad posible, asumiendo la más genuina experiencia de saber que todo lo que somos se construye al fin en comunidad.

 

Algunas especificidades del campo educativo

El único imperativo que el maestro debe sostener  con tenacidad frente a un alumno es  “¡tú puedes!” (Cerletti 2003).

 

Si bien como expusimos anteriormente hay supuestos muy profundos que subyacen a nuestras prácticas educativas cotidianas respecto de cómo entendemos las subjetividades y la relación entre estas subjetividades, hay temas que siempre acucian la práctica educativa y que van cambiando de urgencias de acuerdo a los cambios que van habilitando también los diferentes marcos político-educativos que atraviesan lo escolar.  

En Argentina, y por varias medidas político-educativas uno de los temas más trabajado hoy en día es el tema de la denominada inclusión educativa, orientado a sectores casi específicos de la sociedad: aquellos más vulnerados históricamente tal como sectores empobrecidos, adultxs no escolarizadxs, estudiantes en situación de discapacidad, etc.  Tal como plantea Estanislao Antelo (2011) si bien algunos sospechan de la legitimidad de ese gesto hay que estar realmente desquiciado para oponerse a la inclusión, y este no es el eje de nuestra propuesta, no al menos desde ese abordaje. Lo que aquí nos interesa retomar -en continuidad con nuestro planteo acerca de qué subjetividades escolares y sociales formamos o colaboramos en formar como educadorxs-, apunta a problematizar ética y hasta filosóficamente lo que sustenta la noción misma de inclusión, desde lo que sería una lógica excluyente de construcción de alteridades. Siguiendo en este planteo a Carlos Skliar (2000), hay dos ideas fundamentales que sustentan estas prácticas inclusivas y son las que en este apartado intentaremos formular. La primera, refiere a lo que implica la construcción educativa de alteridades diferentes a lo escolarmente entendido como “normal”, relacionando también dicha alteridad con la noción de deficiencia. La segunda idea, refiere a que para pensar en incluir a alguien, un o una estudiante en este caso, primero tenemos que pensarlx afuera. Es decir, si asumimos sin más esta idea de inclusión, estaríamos naturalizando una idea errónea y es la de considerar que alguien puede estar por fuera de un nosotrxs que somos, sea cual sea ese nosotrxs. Como vemos, ambas ideas están relacionadas ya que si construimos esa alteridad como extranjera, luego, en un segundo momento debemos incluirla de un afuera que socialmente   hemos construido. Siguiendo esta argumentación, la alteridad es y será lo que la normalidad o más bien, lxs anormalizadores de turno construyan, y esas son las alteridades que de algún modo es la que deben ser incluidas. Nos dirá Skliar:

La lista de los sujetos y grupos excluidos es cada vez más inacabable, cada vez más mayoritaria. Resulta de la construcción de la alteridad, de la producción de esos Otros que no somos, en apariencia, nosotros mismos. Pero que utilizamos para poder ser nosotros mismos (Skliar 2000).

Que no se entienda aquí se están negando las posibles desigualdades existentes, lo que desde este enfoque se cuestiona en todo caso, es la construcción educativa de un diferente que, podría llevarnos a nuevos  matices de escolaridades “especiales” donde toda diferencia y desigualdad, tiende a ser deficitaria y hasta patológica. Desde estas lógicas la inclusión se presenta como una inclusión excluyente, como la llamará Skliar, en tanto quien es incluidx lo es siempre desde ese lugar de extranjeridad, o de exterioridad –dirían Levinas (2002) y Dussel (1977)- o de incompletud, dirá Skliar.

La peligrosidad de estos argumentos, existentes hoy en educación, es que tienden a desplegar un inacabable número de prácticas focalizadas, realizadas generalmente por especialistas y expertos que, amparados en la autoridad científico-médica van diciendo qué se puede y qué no se puede o debe hacer con estas personas, o lo que es peor, qué es lo que estas personas  pueden llegar a hacer y a ser… Nos encontramos de esta forma con afirmaciones docentes tales como “lxs estudiantes de otras culturas –generalmente originarias- hablan poco”“lxs estudiantes en situación de discapacidad difícilmente logren trabajar el día de mañana”, “lxs estudiantes pobres difícilmente lleguen a instancias de aprendizaje universitario”, a lo que sigue como planteo concreto de imposibilidad de hacer algo con ellxs en las aulas la siguiente pregunta “¿para qué estudian?” o bien el clásico “No estoy preparadx para esto...”.

Comprender la normalidad o, mejor dicho, la normalización como un proceso histórico de escolarización basado en la homogenización de singularidades,  y asumir en nuestros sistemas educativos rasgos del disciplinamiento panóptico -que implica entre otras cosas, la eliminación a través del examen, la vigilancia y el control del cuerpo en el espacio y en el tiempo, y la sanción normalizadora de toda conducta “desviada”-, y que ha sido tan trabajado en nuestras formaciones, parece haber caído en saco roto cuando educativamente nos seguimos peguntando qué hacer con esto, sin siquiera advertir que este esto son personas, con sueños, expectativas, pero lo que es mejor aún, con un infinito abanico de posibilidades que, si aún no han sido planteadas, serían más bien un desafío, que una amenaza.

La Totalidad pedagógica dominante, tal como la llama Dussel (1980), se ha caracterizado por reproducir la lógica opresora de todas las diferencias existentes, a la luz del modelo o ideal de hombre – y solo hombre – ilustrado,  europeo, cuya caracterización se puede plasmar en su blancura, su racionalidad científica-instrumental, su apariencia física que lo aleja de concepciones de lo anormal y la pobreza. La pregunta urgente que cabe desde este planteo es hasta qué punto desde nuestras instituciones educativas somos capaces de asumirnos como partícipes directos o indirectos de estas ausencias persistentes, que sin embargo siguen siendo cuestionadas en sus actuales presencias.

La profunda ausencia de voces y sectores sociales completos en nuestros colegios, en nuestras universidades, y demás formatos escolares, nos debe mover a reflexionar al menos en qué estamos haciendo quienes las conformamos para reproducir esas continuas exclusiones institucionales que, aunque no inician seguramente en la institución escolar, sí determina ésta, otras exclusiones sociales subsiguientes. 

Desde nuestro rol de educadorxs la propuesta que plantea Skliar tiene que ver con poder empezar a  pensar, al menos, de qué forma somos capaces de entender la educación como una práctica que puedo ejercer con cualquiera.  La tipificación de la cualquieridad aparece aquí como un intento de escapar a las lógicas totalizantes que construyen cualquieras deficientes. Reconocernos como partícipes activxs de estos procesos de cuestionamiento de construcciones pedagógicas de alteridades deficientes en nuestras prácticas, tanto docentes como de nuestras cotidianidades, quizás sea el punto inicial para lo que Dussel denominó como una "pedagógica de la liberación" (Dussel, 1980) y que hoy hasta podríamos pensar como una pedagógica social de la liberación. Tal como lo plantea Enrique Dussel (1977), la alteridad es nuestra única posibilidad de apertura al futuro, hacia otra libertad, en tanto que las Totalidades no se transforman desde su adentro homogenizador, y tampoco se transforman desde una presencia como lejanía. El camino, parece ser, probadamente, Otro. Un camino de amorosidad:

Tal vez allí resida toda la posibilidad y toda la intensidad del cambio de amorosidad en las relaciones pedagógicas: nunca ser impunes cuando hablamos del otro; nunca ser inmunes cuando el otro nos habla (Skliar C 2006).

Reeducarnos así, sobre la base de la hospitalidad como amorosidad, asumir la llegada de todx Otrxo como novedad y ruptura, frente a la continuidad del mundo, es aquí una concreta propuesta ético educativa con fuertes antecedentes filosóficos –como Arendt (1993), Levinás (2002) o Dussel (1977)- y pedagógicos,  con fuerte anclaje filosófico –Skliar (2009), Larrosa (2000), Bárcena (2000)-. Se puede vislumbrar aquí de qué iba esta propuesta de pensar los posibles Aportes de la Ética de la Liberación para una Filosofía de la Educación Latinoamericana: se trata de permitirnos primero, para habilitar después, la amorosidad en la educación, y la bondad como garantía última de toda conservación comunitaria de una vida digna (Dussel 1998) a sabiendas, que, como diría Martí, “Ser bueno es el único modo de ser dichoso. [y] Ser culto es el único modo de ser libre ” (Martí 1963).

 

A modo de cierre

Llegadxs a este punto, nos interesa ligar la idea de amorosidad en los diferentes formatos que adopte la práctica educativa, ligada a una profunda idea de compromiso que, apela a la no postergación precisamente, de lo educativo. Dicho de otra manera, planteada cualquier escena educativa, no descansaríamos en la afirmación “basta con quererlxs”, aunque, tampoco sería un mal comienzo. Se trata de no perder de vista la función educativa a la que como docentes estamos interpeladxs ante toda alteridad, desde una profunda revalorización del rol social pedagógico. Se trata de recuperar desde ese rol lo que Larrosa nos plantea como:

(…) un doble compromiso. En primer lugar, un compromiso con las vidas que nacen (…) Y, en segundo lugar, un compromiso con el mundo y con el lenguaje, con un mundo y con un lenguaje que están deteriorándose a toda velocidad (Larrosa 2012).

Desde esta propuesta la educación tendría una función bella y fundamental:

(…) la educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable (Arendt 1954).

Hacer de nuestras instituciones educativas un espacio de bienvenidas más que de cuestionamientos resulta así una forma de intentar al menos de posicionar a la educación por fuera de esas lógicas de sistemas excluyentes que suelen terminar en un continuo de vaciamiento de particularidades en pos de una homogeneidad inexistente.

Nuevamente, citamos aquí a Dussel (1998) cuando propone que es la vida el principio de la ética y que la urgencia de apostar a una ética de la Liberación es precisamente que nuestro actual sistema no garantiza la vida.

Quizás llegadxs a este punto, el cruce necesario de las categorías de ética, educación, alteridades, amorosidad, conversación, como parte esencial de aquello que queremos resaltar de la educación como práctica social, esté contenido en lo que Larrosa nos define como amor a la vida, en tanto que la vida sería a la ética, lo que el amor a la vida es a la educación, y ésta es la propuesta a la que hoy queremos apostar. Con la profunda convicción que:

 

(…) hay formas de educación, de relación con lo que nace, con lo que empieza a vivir, que aumentan la vida, que la potencian y la intensifican, que le añaden alas. Tal vez la educación tenga que ver con darle vida a la vida o, lo que es lo mismo, con dar ganas de vivir: Y dar ganas de vivir significa, también, dar ganas de leer, de pensar, de sentir, de conversar, de amar, de experimentar, de hacer cosas. Dar ganas de estar a la altura del don o del regalo de la vida (…) Dar ganas de buscar eso del sentimiento de estar vivos, eso del vivir por cuenta propia, eso de la dignidad del vivir (Larrosa  2012).

 

 

 

 

Referencias

Antelo, Estanislao. 2011. “¿All inclusive? Claroscuros de la inclusión educativa”, La Capital  [En línea]. Disponible en https://es.scribd.com/document/240994085/Antelo-2011-All-inclusive-claroscuros-de-la-inclusion-educativa-1-docx (Revisado en octubre de 2018).

 

Arendt, Hannah. 1954. Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Paidos.

 

Arendt, Hannah. 1993. La condición humana. Barcelona: Paidos.

 

Barcena, Fernando y Joan-Carles Melich. 2000. La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona: Paidos.

 

Cerletti, Alejandro. 2003. “La política del maestro ignorante: La lección de Ranciére”, Educação & Sociedade 82, 299-308. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/es/v24n82/a21v24n82.pdf (Revisado en octubre de 2018).

 
Dussel, Enrique. 1977. Filosofía e la Liberación. Bogotá: Nueva América.
 
Dussel, Enrique. 1980. La pedagógica Latinoamericana. Bogotá: Nueva América.

 

Dussel, Enrique. 1998. Ética de la Liberación en la Edad de la Globalización y de la  Exclusión. México: UNAM/Itzapalapa.

 

Dussel, Enrique. 2013. Cátedra Pensamiento Crítico. 16 Tesis de economía política [En línea]. Universidad Autónoma de la Ciudad de México, disponible en: http://enriquedussel.com/cursos_es.html (Revisado en octubre de 2018).

 

Hobbes, Thomas. 1979. Leviatán. Madrid: Editora Nacional.

 

Levinas, Emmanuel. 2002. Totalidad e infinito. Salamanca: Sígueme.

 

Larrosa, Jorge. 2012. “Algunas citas sobre la educación y las ganas de vivir”. En El Aprendiz Eterno: Filosofía, Educación y El Arte De Vivir.  Buenos Aires: Miño y Dávila.  

 

Larrosa, Jorge. 2000. Pedagogía profana: estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación. Buenos Aires: Novedades Educativas,

 

Martí Pérez, José. 1963. “Maestros Ambulantes”. En Obras completas. Volumen VIII.  La Habana: Editorial Nacional de Cuba. 

 

Skliar, Carlos. 2006. Palabras de la normalidad: imágenes de la anormalidad. Buenos Aires: Manantial.

 

Skliar, Carlos. 2000. “Discursos y Practicas Sobre la Deficiencia y la Normalidad. Las exclusiones del lenguaje, del cuerpo y de la mente”. En Pablo Gentili (comp.). Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad. Buenos Aires: Santillana.



[1] FDE de ahora en más.

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