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CESDER y la UCIRED como apuestas de vida en la formación de sujetos de la digna rabia desde instituciones de educación superior en  México

 

 

 

Sergio Enrique Hernández Loeza

Maestro en Ciencias Sociales con Especialidad en Desarrollo Municipal

Doctorando en Estudios Latinoamericanos

Universidad Nacional Autónoma de México

México

ergo04@gmail.com

 

 

Resumen: En el presente texto se relata la experiencia de dos Instituciones de Educación Superior (IES) que surgieron como parte de un proceso de lectura y compromiso con la realidad y la identificación de la educación como ámbito privilegiado para transformar las condiciones de vida adversas de las personas. Se trata de los casos del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CEDER) y la Universidad Campesina Indígena en Red (UCIERD), desde los cuales se ha venido desarrollando una experiencia educativa de larga data fundamentada en la lectura crítica del contexto y vinculada a la práctica transformadora de las desigualdades, con el fin de crear comunidades de aprendizaje a través de las que se construyen sujetos que sienten, piensan, nombran y se constituyen como rebeldes. 

 

Palabras clave: Estructura; colonialidad; sujetos.

 

Resumo: Neste presente texto se relata a experiência de duas instituições de educação superior (IES) que sugeriam como parte de um processo de leitura e compromisso com a realidade e a identificação da educação como âmbito privilegiado para transformar as condições de vida adversas das pessoas. É dos casos do centro de estudos para o  desenvolvimento rural (CEDER) e as universidades campestres índias em rede (UCIENRD), desde os quais tem vir desenvolvendo uma experiência educativa de longa data fundamentada na leitura critica do contexto e vinculada na pratica transformadora das desigualdades com o fim de criar comunidades de aprendizagem a traves das que se são sujeitos que sentem, pensam, chamam e são como rebeldes. Palavras-chave: IES, estrutura triangular da colonialidade, sujeitos da digna raiva, CESDER, UCIRED. 

 

Palavras-chaves: Estructura; colonialidad; sujeitos.

 

 

 

*Este artículo originalmente fue publicado en nuestra primera época editorial, en Revista Uturunku Achachi, ISSN 0719-1294, octubre de 2014.

 

Fecha de recepción: 26 de agosto de 2014.

Fecha de aceptación: 16 de septiembre de 2014.

 

Citar este artículo:

 

Cita sugerida

Hernández Loeza, Sergio Enrique.  2016. “CESDER y la UCIRED como apuestas de vida en la formación de sujetos de la digna rabia desde instituciones de educación superior en  México”, Humanidades Populares 10 (18), 37-58.

 

APA

Hernández Loeza, S. E. (2016). CESDER y la UCIRED como apuestas de vida en la formación de sujetos de la digna rabia desde instituciones de educación superior en  México. Humanidades Populares, 10 (18), 37-58.

 

Chicago

Hernández Loeza, Sergio Enrique. “CESDER y la UCIRED como apuestas de vida en la formación de sujetos de la digna rabia desde instituciones de educación superior en  México”. Humanidades Populares 10, no. 18 (2016): 37-58.

 

MLA

Hernández Loeza, Sergio Enrique. “CESDER y la UCIRED como apuestas de vida en la formación de sujetos de la digna rabia desde instituciones de educación superior en  México”. Humanidades Populares 10.18 (2016): 37-58.

 

Harvard

Hernández Loeza, S. E. (2016) “CESDER y la UCIRED como apuestas de vida en la formación de sujetos de la digna rabia desde instituciones de educación superior en  México”, Humanidades Populares, 10 (18), pp. 37-58. 

 

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Las Instituciones de Educación Superior (IES) son producto de la modernidad europea, desde donde a partir de la parcelación del conocimiento se crean saberes especializados, científicos, que dejan fuera otras formas de conocer. Estas instituciones funcionan desde y reproducen la “estructura triangular de la colonialidad”, que incluye la colonialidad del ser, del poder y del saber (Castro Gómez, 2007), que categoriza como inadecuadas e indeseables ciertas regiones, conocimientos y formas de ser. 

Ruth Moya identifica que las universidades coloniales y las colonialistas tienen principios similares en su funcionamiento. Las universidades colonialistas son aquellas que se crearon durante la época de la expansión colonial europea, para las cuales Moya señala que no es casualidad que se hayan formado en centros con alta densidad de población nativa y se haya incorporado a la nobleza indígena dentro de ellas, así como estudiado sus idiomas. Ante estas circunstancias, la autora identifica que el rol “…de la universidad colonial era el de perfeccionar los mecanismos de mediación con la población indígena llana, para el control de la fuerza de trabajo y para la mejor y más ágil captación de tributos. Por supuesto, esta nobleza era objeto de privilegios que implicaban el “blanqueamiento” indígena, como lo ilustran las pinturas coloniales” (Moya, 2012: 56). Ahora bien, para el caso de las universidades contemporáneas colonialistas, Moya señala que las viejas prácticas discriminatorias y racistas no han sido erradicadas, pues se plantea que deben servir para “superar el atraso” e “incorporar” a los diferentes en el modo de vida y pensamiento occidental, negando de facto las posibilidades de ingreso a la educación universitaria a grupos culturalmente lejanos a lo urbano-mestizo (Moya, 2012: 59-66). 

Tenemos entonces un escenario donde la educación superior está restringida a ciertos sectores de la población debido a su carácter homogeneizante bajo un modelo basado en los principios epistemológicos y de vida de occidente, negando así la existencia de diversos grupos sociales. Ante esta situación, a partir de la segunda mitad del Siglo XX, y particularmente desde las década de 1960 y 1970, comienza a gestarse un fuerte movimiento indígena en América Latina[1], mismo que va a cuestionar el carácter colonialista de la educación: “… en términos generales, y guardando las distancias entre país y país, podría decirse que el movimiento indígena pudo comprender plenamente que la escuela contribuyó a desarmar los procesos de resistencia indígena y que fue un elemento de asimilación y aculturación” (Moya, 2012: 68). 

Así es que surgen demandas y propuestas de reformulación de las formas de llevar a cabo la educación, en primera instancia dirigidas a los niveles básicos, pero que han tenido su repercusión hacia el nivel superior. Surgen entonces propuestas de educación propia desde pueblos indígenas en diferentes latitudes de América Latina. En este contexto, por ejemplo, Bruno Baronnet realiza un recorrido por los antecedes de la educación propia zapatista y señala que las “… experiencias autogestivas previas de educación comunitaria e indígena que han surgido en las últimas décadas en el continente latinoamericano han ocurrido al margen y en reacción a las políticas indigenistas y represivas de los gobiernos centrales” (Baronet, 2009: 56). En este sentido, se observa la emergencia de propuestas elaboradas desde abajo para contrarrestar la política colonialista de los Estados-nación a través del sistema educativo formal. Así, se comienza a hacer uso de diversos conceptos para referirse a la educación propia, tales como la etnoeducación en Colombia o la educación intercultural en Ecuador. No obstante, a pesar de que países como los antes señalados la enunciación de estos conceptos se dio inicialmente desde los movimientos indígenas en la búsqueda de formas propias de educación, en los últimos años se ha dado una apropiación de los conceptos por parte del Estado vaciándolos de su contenido político (Cerda, 2007). 

En el caso particular de la educación superior el proceso de creación de instituciones propias, que buscan trascender la “estructura triangular de la colonialidad” es diversa, pero podemos ubicar un auge mayor de IES de y para pueblos indígenas (en algunos casos denominados Instituciones Interculturales de Educación Superior) a partir de la década de 1990, aunque los antecedentes de su formación se encuentran desde la emergencia del movimiento indígena contemporáneo. En este sentido, existe una gran diversidad de IES, algunas creadas desde el movimiento y los pueblos indígenas, otras de los gobiernos nacionales, otras más desde organizaciones de la sociedad civil, pero lo que tienen en común es la búsqueda de formas de llevar a cabo educación superior que superen la colonialidad del saber y se abran a atender necesidades y anhelos particulares de poblaciones que históricamente habían sido relegadas y subalternizadas, tales como los pueblos indígenas, campesinos y afrodescendientes.  

Respecto experiencias de este tipo de IES (y programas dentro de IES convencionales) podemos encontrar en la actualidad una serie de publicaciones que dan cuenta de sus caminos, afinidades, divergencias, retos y perspectivas, entre las cuales destacan los libros coordinados por Daniel Mato desde el “Proyecto

Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior en América Latina” de la UNESCO-IESALC (Mato, 2008, 2009a, 2009b y 2012). En el caso particular del presente artículo me centraré en la experiencia de dos IES mexicanas que surgen desde organizaciones de la sociedad civil (con un origen común) y que no se denominan a sí mismas como interculturales, pero que en su caminar han buscado responder al contexto local, partiendo del reconocimiento de la necesidad de trabajar desde y con las personas con el fin de propiciar una práctica transformadora de las desigualdades sociales y la construcción de sujetos rebeldes. Las IES en cuestión son el Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER) y la Universidad Campesina Indígena en Red (UCIRED), ubicadas ambas en la entrada a la Sierra Norte de Puebla. La construcción del presente texto se basa en mi experiencia de colaboración con estas instituciones, principalmente con la UCIRED[2], y la revisión de la bibliografía existente sobre ellas. 

Antes de hablar sobre la experiencia de estas dos IES, es importante resaltar que detrás de esta discusión se encuentra también el del papel de la educación superior bajo el sistema político económico dominante: “uno de los objetivos de la estrategia neoliberal es, sin duda, educar a las elites en sus instituciones privadas y adiestrar para el trabajo manual a las masas portadoras de la fuerza de trabajo con las características que requiere el capital: barata, saludable, y preparada de manera tan elemental que no sea capaz de cuestionar su situación subordinada, e incluso acepte como natural la dominación social del capital” (Ornelas, 2007: 21). En este sentido, tanto el CESDER como la UCIRED parten de una lectura de la realidad que asume una lucha diaria y frontal para agrietar el capitalismo (Holloway, 2011) y las estructuras de pensamiento y practica que lo sustentan.

 

La lucha contra la “agricultura de la pobreza”: CESDER

Hablar del CESDER implica necesariamente referir a Gabriel Salom (1937-2011). Él fue un lasallista que desde muy joven identificó su vocación de caminante y promotor de procesos de reflexión acerca de las situaciones de desigualdad para producir cambios mediante la puesta en práctica de una educación humanista y crítica. Sus experiencias de vida lo llevaron a “… Cuba a terminar de estudiar y trabajar en las escuelas lasallistas cubanas” (Salom, 2009a: 77). A lo largo de su vida estuvo en diferentes lugares: el

Benavente de Puebla; en Tapachula; en Córdoba, Tepeyahualco y Tantoyuca (Veracruz); y en Tehuacán, San Miguel Tzinacapan, Yahuitlalpan y Capohlihtic (Puebla). En cada uno de estos lugares promovió procesos organizativos a través de la práctica educativa, lo cual le llevó a ser acusado de “guerrillero” en diferentes ocasiones y tener que dejar sus lugares de residencia (Salom, 2009a), pero nunca dejó su ideal de luchar para transformar la realidad.  

Resulta de particular interés en este caso las experiencias vividas en sus tres últimos lugares de residencia: San Miguel Tzinacapan, Yahuitlalpan y Capohlihtic. En San Miguel Tzinacapan llegó a colaborar a finales de la década de 1970 en un proceso que se había iniciado“… desde 1973 por el equipo PRADE A. C. (Proyecto de Animación y Desarrollo, Asociación Civil), y cuyo mérito ha sido adaptarse a los cambios a través del tiempo, manteniendo firme su compromiso de brindar una educación respetuosa de la identidad social y cultural de sus jóvenes alumnos” (Morales, 2012: 19). En 1979 la comunidad le pidió que hiciera las gestiones para abrir una Telesecundaria, y desde entonces él trabajó en la educación pública (Salom, 2009a: 80). Su idea fue construir una “‘escuela granja integrada’, con apoyo del Sistema Alimentario Mexicano y del gobierno del estado” (Salom, 2009a: 80). La Telesecundaria en cuestión es Tetsijtsilin, institución que sigue funcionando hasta la actualidad bajo los principios de la enseñanza activa, la educación popular y la valoración de la lengua y cultura masehual; y que basa su trabajo en la flexibilidad del currículo, el aprendizaje situado y la construcción de comunidades de práctica (Ver Morales, 2012).   

En 1982, Salom se dirigió a Yahuitlalpan, donde empezó a trabajar en la Telesecundaria, implementando un modelo similar al iniciado en San Miguel Tzinacapan. Para 1984, se le unieron Irma Estela Aguirre, Benjamín Berlanga y Ulises Márquez, constituyéndose el núcleo de trabajo del CESDER. Junto con Irma, Benjamín y Ulises, Gabriel recuerda que “… habíamos hecho nuestro propio programa de estudios y trabajábamos las actividades productivas, pero no nos convencía del todo y un buen día nos decidimos: reunimos a todos los alumnos y organizados por grados les pedimos que discutieran e hicieran una lista de todas las cosas que ellos necesitaban saber para sobrevivir, para resolver sus problemas, para mejorar sus condiciones de vida y las de su familia”, surgiendo así el modelo de las Telesecundaria Vinculadas a la Comunidad (TVC) (ver Pieck, Messina y Colectivo Docente, 2008 y Messina, 2012), que de cierta manera había sido esbozado en la experiencia de San Miguel Tzinacapan. A partir del trabajo en Yahuitlalpan le dieron a Gabriel “… la supervisión de la Zona 016 de telesecundarias estatales, con cinco escuelas: Oxpantla, Tlamanca, Ixtactenango, Acaxiloco y Tateno” (Salom, 2009a: 83). En 1985 los integrantes del CESDER decidieron constituirse legalmente para lo cual Se registraron como Promoción y Desarrollo Social, A.C. (PRODES). 

Así tenemos que el CESDER inició sus actividades en 1982 a partir del trabajo con las Telesecundarias y adquirió su figura legal en 1985 con el nombre de PRODES. Desde entonces, el CESDER-PRODES ha impulsado “… en la Sierra Norte del estado de Puebla una serie de proyectos y programas de trabajo tanto educativos como de promoción del desarrollo, junto con productores, familias, comunidades y organizaciones sociales de los municipios de Zautla e Ixtacamaxtitlán” (CGEIB, 2007:173). Su misión es: “Formar y consolidar sujetos sociales para que sean capaces de transformar su realidad con proyectos de vida buena”, mientras que su visión se refiere a: “Lograr una vida buena y digna en comunidades rurales pobres, contando con la voluntad y acción colectiva de las comunidades campesinas e indígenas y la participación social” (CESDER-PRODES, 2013: 5).   

El trabajo se desarrolla a través de dos programas: Programa de Formación de Recursos Humanos y Programa de Desarrollo Regional. En el primero se incluyen todos los procesos educativos (formales y no formales), mientras que el segundo comprende cuatro áreas: 1) Producción alimentaria; 2) Impulso de nuevos comportamientos económicos; 3) Ciudadanía y Organización Comunitaria; y, 4) Bienestar familiar y comunitario (Huerta, Serrano y Comunidad, 2008: 48-50). Al ser una organización de la sociedad civil, el financiamiento del CESDER depende de la búsqueda de fuentes de recursos diversas, lo que genera cierta inestabilidad: “A pesar de los esfuerzos cotidianos de muchas personas por lograr una pequeña estabilidad y de la colaboración de particulares; empresarios, fundaciones nacionales y extranjeras, del gobierno estatal y federal, y del trabajo voluntario de muchas personas, incluyendo la valiosa aportación de comunidades campesinas y jóvenes que participan en programas de la institución, la seguridad de un financiamiento estable para el cumplimento de su ambicioso plan es siempre una situación de incertidumbre” (Huerta, Serrano y Comunidad, 2008: 51). 

Ahora bien, en el camino de consolidación del Programa de Formación de Recursos Humanos cayeron en la cuenta de que los egresados de las Telesecundarias no tenían opciones para continuar estudiando, en el CESDER decidieron abrir un bachillerato que funcionó de 1986 al 2000 y en el que la intención fue formar a jóvenes como promotores de desarrollo con una perspectiva ética que “… impulsó una economía solidaria, con un enfoque educativo que va más allá de la simple formación técnica para la inserción laboral” (Gómez, 2011: 45). En este sentido, el Bachillerato “…buscaba la constitución de ‘sujetos sociales’ ca¬paces de promover proyectos de ‘vida buena’, y se concebía a la educación rural como un proyecto de defensa del grupo social, que debía ser de utilidad inmediata para los individuos, para sus familias y para la comunidad” (Gómez, 2011: 45).  

Entre 1986 y 1987 adquirieron el rancho Capohlihtic y la Cañada (Salom, 2009a: 84). En Capohlihtic se construyó un albergue para los estudiantes y un centro de capacitación para profesores, mismos que funcionan hasta la actualidad. En la Cañada se constituyó un campo de experimentación y difusión agropecuaria. Para 1987, Benjamín Berlanga “… planteó: ¿por qué no una licenciatura en el campo, para campesinos?” (Salom, 2009a: 84). Fue así que, a partir de la experiencia acumulada a lo largo de los años de trabajo en educación media, se planteó la incursión en la educación superior.    

Este nuevo camino partió de un análisis del contexto local en el que se ubicaba la experiencia, a la cual el equipo de trabajo constituido, a través de la palabra de Benjamín Berlanga denominó como de “agricultura de la pobreza”, es decir, aquella que genera una producción para la infrasubsistencia debido a que se realiza en condiciones climáticas desfavorables (Berlanga, 1990). Ante este reconocimiento, el grupo impulsor del CESDER identificó como características definitorias de las zonas de extrema pobreza el que “… paralelamente a la subordinación de la fuerza de trabajo, el producto y los procesos sociales campesinos a la lógica de acumulación y valoración del capital, se da una relación e interacción entre el campesino y la naturaleza signada y determinada por el bajo potencial productivo de los ecosistemas en cuestión” (Berlanga, 1990: 7). Luego entonces, la población que potencialmente ingresaría a la licenciatura que se pretendía crear vivía en una situación de explotación y dependencia originada en las condiciones de “agricultura de la pobreza” antes esbozada, por lo que la estrategia educativa a desarrollar debería responder al reto de superar esa situación: “Es aquí donde el problema del desarrollo deviene en ‘opción clasista’ (retomando el lenguaje marxista), es decir, en el proyecto de un grupo social, los campesinos, que construyen y definen sus opciones de bienestar y felicidad como opción frente al resto de la sociedad. De lo que se trata, pues, es de la lucha de los campesinos por el control social sobre sus vidas, sobre sus procesos productivos, sobre las formas de apropiarse la naturaleza, y sobre sus formas de vincularse con el resto de la sociedad” (Berlanga, 1990: 18).  

A partir del diagnóstico anterior se identifica que la “agricultura de la pobreza” se deriva de una situación estructural propia del capitalismo, por lo que la opción para revertirla es la autosubsistencia como estrategia de desarrollo rural, mismo que: 

… se organiza a partir de los sujetos del desarrollo como generadores de un reconocimiento de las formas específicas de subordinación de su trabajo y su producto a la lógica de la acumulación del capital para, a partir de allí, avanzar en una definición de una relación con la naturaleza que permita potenciar los recursos disponibles de la USC en función de la autosubsistencia, y para avanzar en la construcción y consolidación de formas diversas y múltiples de organización que permitan un aprovechamiento colectivo de los recursos disponibles, que potencien la capacidad de negociación y enfrentamiento en relación con el resto de la sociedad, en función de la exigencia de una relación digna y justa como parte de una nación, y que permita la definición de proyectos de liberación real, razones de lucha y de esperanzas de una vida mejor (Berlanga, 1990: 22-23).  

 

Así, en 1988 se hizo la primera formulación de una propuesta de educación superior, presentada a la Universidad Iberoamericana y a la Universidad La Salle para recibir el respaldo de alguna de ellas para conseguir la validez oficial de los estudios. Finalmente, se decidió lanzar la licenciatura por su propia cuenta y en 1989 se abrió la primera generación de la licenciatura en “Planeación del Desarrollo Rural”, mientras que en 1990 la Secretaria de Educación Pública del Estado de Puebla otorgó el Registro de Validez Oficial (REVOE) (Izquierdo, 2010: 165).  

Desde el principio en el CESDER “… la vinculación estrecha entre la teoría y la práctica, la acción y la reflexión, han sido constantes a lo largo de la vida institucional y ha sido la manera de confrontar permanentemente a la realidad de pobreza de las comunidades de la zona” (Izquierdo, 2010: 160), por lo que en el programa de licenciatura está no fue la excepción.  

La licenciatura que ofrece el CESDER-PRODES está dirigida principalmente a personas vinculadas con organizaciones comprometidas con el desarrollo de sus regiones, por lo que su perfil de ingreso incluye los siguientes elementos: 

  • Que estén trabajando en proyectos de desarrollo local, sea en organizaciones sociales, organizaciones no gubernamentales o en programas de los gobiernos estatal y federal;   Que estén comprometidos con su trabajo y estén interesados en resignificar y enriquecer su práctica como promotores y/o técnicos del desarrollo; 
  • Que cuenten con la  autorización de la comunidad, del proyecto o de la institución, según sea el caso, para participar en el proceso de formación y calificación profesional contando con la autorización para asistir a los encuentros y a los cursos de verano; 
  • Que tengan la voluntad de participar en un proceso de formación exigente que les requerirá tiempo, dedicación y esfuerzo personal no sólo para el estudio sino para cuestionar y modificar su práctica de promoción (Domínguez y Serrano, 2014). 

 

A lo largo del tiempo que se ha venido desarrollando la licenciatura del CESDER, se han dado cambios en función de las necesidades contextuales y de los estudiantes, por lo que “… podría hablarse de una universidad efímera que responde conforme surgen las demandas” (CGEIB, 2007: 177). El mismo concepto de desarrollo, presente en el nombre del Centro y de la licenciatura ha sido motivo de constante debate y reformulación, planteado en una de sus últimas elaboraciones que el desarrollo implica un abordaje ético

… a partir de la discusión y aterrizaje instrumental de tres asuntos: 

  1. La discusión de qué es la vida buena como aspiración social.
  2. El asunto de la realización del modo humano de ser humano.
  3. El asunto de la relación con el otro en el nosotros grupal, y con el otro que no somos nosotros en la relación con los demás.

 

Desde esta perspectiva, proponemos que una apuesta ética de modo de vida buena puede ordenarse a partir del ejercicio social de tres complejos de virtudes (…): la dignidad, la identidad y la autonomía (Huerta, Serrano y Comunidad, 2008: 45-46). 

Bajo esta concepción, la metodología educativa se basa en los principios de la resignificación, la etnicidad y la globalización e integración de los contenidos educativos en el proceso de aprendizaje (Domínguez y Serrano, 2014). Desde dichos principios se desarrollan seis estrategias pedagógicas: 1) la construcción de situaciones de aprendizaje; 2) la alternancia educación-producción; 3) la apropiación de la palabra; 4) el desarrollo del potencial de significación; 5) la comunidad de aprendizaje; y, 6) la vida en comunidad educativa (Domínguez y Serrano, 2014; Saldívar, 2012: 115).   

Con el proceso formativo de la licenciatura en el CESDER buscan: “1) Formar personas capaces de impulsar procesos de desarrollo en el medio rural; 2) Promover la articulación entre organizaciones y grupos sociales de diversas regiones del país, propiciando la producción y gestión de conocimientos para el desarrollo local; 3) Basar el proceso formativo en la metodología de Comunidad de Aprendizaje que toma como punto de partida a la persona y su mundo de vida y aumenta la posibilidad de construir y consolidar colectivos capaces de realizar proyectos de vida buena” (http://www.cesder-prodes.org/).

El funcionamiento de la licenciatura implica un curso propedéutico, que tiene el fin de sensibilizar a los estudiantes de nuevo ingreso acerca del funcionamiento del programa y su perspectiva. Una vez que se ha cubierto este propedéutico, la licenciatura tiene una duración de cinco años, cada uno de los cuales tiene un verano de cinco semanas y dos semestres. El funcionamiento de cada uno de los semestres de la licenciatura implica una organización del trabajo donde con una semana es presencial y se desarrolla en el albergue que el CESDER tiene en Zautla, para posteriormente tener cuatro semanas de trabajo de intervención en la práctica, seguimiento, sistematización y autoestudio (Domínguez y Serrano, 2014). 

El actual plan de estudios de la licenciatura está estructurado en cuatro líneas de formación, tal como se muestra a continuación: 

 

Líneas de formación

1er año

2do año

3er año

4to año

5to año

Gestión del conocimiento sobre la realidad

Gestión del Conocimiento sobre la realidad Social, I

Gestión del Conocimiento sobre la realidad Social, II

Estructura y dinámica económica y social: La comunidad rural y su entorno.

Problemas económicos y sociales: Acumulación

de capital y espacio rural en México

Seminario de grado: Problemas del desarrollo (estudio de caso)

 

Relacionalidad:

Alteridad, intersubjetividad e interculturalidad.

Nueva ruralidad y movimientos sociales.

Intervención comunitaria y sujetos sociales

Comunidad de

Aprendizaje, I

 

Comunidad de

Aprendizaje, II

 

Planificación para el Desarrollo, I: El diagnóstico

Planificación para el Desarrollo, II:

Instrumentos para la gestión del

Desarrollo

Planificación para el Desarrollo, III: Problemática de Gestión del Desarrollo

Vinculación con la Comunidad, I

Vinculación con la Comunidad, II

Vinculación con la Comunidad,

III

Gestión ambiental

Producción agroecológica, I

Producción

Agroecológica,

II

Producción

Agroecológica, III: Manejo de sistemas productivos

Producción Agroecológica IV:

Investigación agroecológica.

La Comunidad

Sustentable

 

Gestión Ambiental, I

Gestión Ambiental, II

Sustentabilidad

 

Unidad Familiar Sustentable

Sustentabilidad en los Procesos de Desarrollo

(estudios de caso)

Apoyo al desarrollo personas y el desempeño profesional

Habilidades de

Expresión y

Comunicación, I

Habilidades de Expresión y

Comunicación,

II

Acompañamiento

tutorial

 

Acompañamiento

tutorial

 

Tutoría de tesis

 

Habilidades de Pensamiento, I

Habilidades de Pensamiento, II

Tecnologías de

Información y

Comunicación, I

Tecnologías de

Información y

Comunicación,

II

 


 

 

1.1.1 Fuente: Domínguez y Serrano, 2014

En este plan de estudios cada una de las líneas de formación cumple una función específica: reflexionar sobre la realidad, manejar metodologías para el trabajo comunitario, tener conocimientos técnicos agroecológicos y desarrollar habilidades prácticas para el desempeño profesional. Para el desarrollo de los temas que se van viendo en los encuentros presenciales se cuenta con la colaboración de investigadores y especialistas de diversas IES mexicanas y de otros países. Asimismo, el voluntariado ha sido fundamental para su funcionamiento, para el cual en 2013 generaron una guía de colaboración (CESDERPRODES, 2013). 

En cuanto al gasto mensual por estudiante, en la página de internet del CESDER-PRODES se señala que el costo es de $1,500.00; “incluyendo los gastos de hospedaje, alimentación, materiales didácticos y costos de operación del proceso formativo. El CESDER, consciente de la situación económica de los estudiantes, busca financiamiento del 70% del costo de formación de cada uno”. En este sentido, el Centro ha buscado que sus procesos educativos formales y no formales sean accesibles a la mayor parte de la población interesada, en especial para campesinos y miembros de organizaciones sociales. 

Para su funcionamiento el CESDER cuenta actualmente con 32 trabajadores de planta, no sólo para la licenciatura, sino para llevar a buen término el funcionamiento de los dos Programas con los que trabaja. De los 32, 6 de son originarios de fuera de la región donde se ubica el CESDER, por lo que se observa que hay una incorporación al trabajo mismo de los/as egresados/as del mismo Centro. En 2008 se tenían datos que reflejaban 17 generaciones de profesionistas campesinos, con 209 profesionistas campesino egresados y 121 jóvenes participando (Saldívar, 2012: 108). Asimismo, “… una parte significativa de los graduados del CESDER son en la actualidad los maestros/as de las TVC. Estas trayectorias educacionales se inscriben en las relaciones de cooperación entre ambas organizaciones, que se han mantenido hasta la fecha” (Messina, 2012: 141). En este sentido, quienes egresan del CESDER buscan el sueño educativo planteado por Gabriel Salom:

Nosotros queremos ocuparnos, no en entrenar a los niños para responder exámenes sino en ayudarlos a desarrollar talentos: la creatividad, la curiosidad, el sentido de aventura, la ambición, la cultura del aprendizaje, del asombro, de la mano levantada, de la pregunta, del proceso, del debate, una cultura que premia la creatividad, la irreverencia, la capacidad para resolver problemas, la producción de conocimientos, el uso de las manos para producir los bienes. El cuidado de la tierra, nuestra casa común (Salom, 2009b: 174).

 

La influencia del CESDER en diversos procesos educativos ha impactado no sólo en la región donde se ubica, sino que también ha trabajado asesorando diversas experiencias educativas y organizativas a nivel nacional e internacional, tales como las que se muestran a continuación: 

 

Algunas Organizaciones No gubernamentales que han recibido asesoría y apoyo del CESDER

Algunas entidades gubernamentales que tan tenido asesorías del CESDER

-                      Patronato Pro Educación Mexicano. Chiapas.

-                      Preparatoria Servicios del Pueblo Mixe. Oaxaca

Comunidad de Tlahuitoltepec. Preparatoria. Zona Mixe,

- Programa Educativo Comunitario Indígena PECI, para la Secretaría de Educación Pública del Estado de Chiapas. Consistió en el diseño del modelo de bachillerato

Oaxaca.

-                      Centro de Desarrollo de Valle de Bravo. Edo. Mex. San Antonio Mitxepec. Preparatoria. Sierra Sur de Oaxaca.

-                      Universidad Intercultural Ayuk. Oaxaca. Institución tripartita Universidad Iberoamericana- Jesuitas, Servicios del pueblo Mixe.

-                      Asociación jalisciense de Apoyo a grupos indígenas AJAGI. Jalisco.

-                      Misión de los jesuitas en Creel. Chihuahua.

-                      Organización Indígena Totonaca. Huehuetla Puebla.

-Cooperativa Tosepan Titataniske, Cuetzalan Puebla. - Centro de Apoyo Comunitario para el Trabajo Unidos CACTUS. Diseño de dos bachilleratos. Mixteca Oaxaca. - Frente Popular de lucha de Zacatecas. Diseño del programa educativo de esta organización campesina.

-                      Consejo Regional Indígena del Cauca. Colombia

-                      Apoyo a una red de organizaciones sociales de Ciudad Juárez en diseño del diplomado “Juaritos a defendernos”

-                      Diseño del Centro de Formación de Finanzas Rurales Populares para “La Colmena Milenaria” Red de ONGs de microfinanzas a nivel nacional.

que se aplicó en las zonas indígenas (1991), antes del levantamiento zapatista. A pesar del cambio en la política estatal, algunos bachilleratos han sobrevivido dentro de las comunidades autónomas.

-                      CONAFE, Veracruz e Hidalgo. Diseño de Posprimaria para zonas rurales. 

-                      Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla. Diseño de un modelo de educación sexual y reproductiva.

-                      IMSS. Diseño de un modelo de educación sexual y reproductiva.

-                      Secretaría de Educación Pública del Estado de Guerrero. Diseño de un modelo de educación sexual y reproductiva.

-                      Modelo de Atención a los Centros de Desarrollo Comunitario para el gobierno del estado de Puebla.

Sistema de información y Comunicación SICOM. Diseño del modelo educativo de los telecentros. Gobierno del estado de Puebla.

-                      Universidad del Medio Ambiente UMA (particular). Diseño de tres maestrías: Arquitectura sustentable, negocios sustentables y derecho ambiental.

 

2.1.1 Fuente: Izquierdo, 2010: 234-235

Con el paso del tiempo y el proceso de consolidación vivido en el CESDER-PRODES, en 2012 se definió que la forma de organización sería a partir de 5 centros: 1) El Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER), cuyo objetivo principal tiene relación con la educación formal; 2) El Centro para la Dinamización de la Economía Solidaria (CEDES), quien impulsa grupos de ahorro y préstamo, microempresas rurales, fondos revolventes en las comunidades de Zautla y de otros municipios; 3) El Centro de Formación y Capacitación Alfarera (CEFORCAL), ubicado en San Miguel Tenextatiloyan; 4) El Centro de Organización Comunitaria y Vivencia de Nuestros Derecho (COCVD), encargado de fortalecer los procesos organizativos de los diferentes grupos y la promoción de nuestros derechos; y, 5) El Centro de Capacitación Agroecológica y Apoyo a la Producción Campesina (CECAAPROC), cuyo objetivo es fortalecer e incrementar la producción agroecológica de alimentos en las unidades de producción familiar campesinas e indígenas para aumentar la seguridad y soberanía alimentaria (CESDER-PRODES, 2013: 6-7). 

Junto con este proceso de consolidación de la experiencia del CESDER-PRODES vino el recambio generacional y la búsqueda de nuevos ámbitos de formación académica. En este sentido, un grupo de fundadores del CESDER inició un proceso de creación de una nueva IES, vinculada al propio CESDER, pero que ha ido configurando su propia identidad, dando surgimiento a la UCIRED  

 

La formación de “sujetos de la digna rabia”: UCIRED 

La Universidad Campesina Indígena en Red (UCIRED) “… es una organización de la sociedad civil fundada en 1998 y registrada como Asociación Civil. Recoge la experiencia de 30 años del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural en procesos acompañamiento a comunidades y colectivos en regiones campesinas e indígenas, planificación con sujeto, planificación estratégica institucional, procesos de fortalecimiento organizacional y diseño de modelos educativos” (http://www.ucired.org.mx/uci-red/principios). Dado el trayecto del CESDER que respalda a la UCIRED; así como el trabajo que han desarrollado desde su creación, “… actualmente es reconocida por muchas organizaciones civiles, grupos, instituciones y académicos que trabajan los temas educativos dentro y fuera del país como una de las experiencias educativas más interesantes de México, por su práctica pedagógica en diplomados y talleres y particularmente en la maestría en pedagogía del sujeto” (Maldonado, 2012: 8). 

La propuesta educativa de la UCIRED parte de los siguientes supuestos, que he recuperado de una charla impartida por Benjamín Berlanga como parte de una sesión de capacitación educadores para adultos del Instituto Estatal de Educación para Adultos (IEEA) llevada a cabo en julio de 2014. Primero, los espacios educativos son espacios para la producción de un saber de mi/nuestras vidas y no para abrevar conocimientos. Segundo, sería más fácil no hacerlo así, porque para esta otra forma se requiere un disponernos, porque se trata de un saber que me/nos afecta. Tercero, al entrar en los espacios educativos propiciados por la UCIRED, nos damos tiempo para abrir en espacio para pensar-nos; la idea es conversar sobre cómo nos va en la vida porque, siguiendo a Gadamer, “educar es conversar”. Cuarto, cuando nos disponemos a conversar nos damos cuenta de nosotros mismos, por lo que la teoría se sujetiviza y surge uno mismo. En este sentido, la pedagogía del sujeto de la que parte de la UCIRED no es algo que se aprende y luego se hace, sino que se va haciendo en el conversar-nos y pensar-nos. Es una invitación a pensar cómo es nuestra vida y cómo podemos transformarla. En aquella charla, Benjamín recuperó una frase de María de los Ángeles Turón para sintetizar la propuesta: “mejor que saber qué es la vida es saber cómo nos va en la vida”. En este sentido, los procesos educativos que fomenta la UCIRED se basan en la reflexión del fluir de la vida y las formas en que podemos superar las situaciones de opresión y desigualdad que la atraviesan.

 

Para lograr lo anterior, la UCIRED “… se sostiene con la aportación de las personas y organizaciones que participan en los procesos de formación, con donaciones de fundaciones y agencias nacionales e internacionales de cooperación y con la venta de servicios de consultoría a instituciones privadas, gubernamentales y organismos de cooperación internacional” (http://www.ucired.org.mx/uci-red/principios Además, “… cuenta con un pequeño equipo técnico de tiempo completo y un banco de asesores que son invitados a colaborar puntualmente y de acuerdo a su especialidad en los proyectos de la UCI” (http://www.ucired.org.mx/uci-red/principios). 

 Esta forma de funcionamiento se basa en la concepción que se tiene de universidad, que incluye cuatro campos de acción: 1) Frente a la universidad que hace “extensión”, la universidad “extendida”; 2) Frente a la universidad claustro del saber, la universidad de comunidades de aprendizaje, espacio público donde circulan los conocimientos; 3) frente a la universidad de la cátedra, la universidad también de la conversación entre todos; y, 4) frente a la universidad lugar, instalación, la universidad red (Berlanga, 2011: 7). Así, la UCIRED no requiere tener una planta docente amplia, o unas instalaciones enormes para producir los encuentros educativos, sino que a partir de los principios en que se sustenta, funciona como un espacio para pensar-nos. 

En su accionar práctico desarrolla una serie de tareas agrupadas en torno a 4 programas. El primero de ellos es el de “Asesoría solidaria a Organizaciones de la Sociedad Civil”, el cual consiste en acompañar procesos educativos y/o de fortalecimiento institucional sin costo a organizaciones sociales. El segundo es el de “Formación Especializada y Gestión del Conocimiento”, a través del cual impulsan “… la articulación de redes de conocimiento y de intercambio con instituciones, organizaciones, colectivos e individuos para fortalecer las capacidades de los sujetos a partir del reconocimiento y resignificación de su práctica técnica, social y pedagógica, que les permita elaborar y alimentar proyectos de vida buena” (http://www.ucired.org.mx/uci-red/formacion-especializada) entre los que están la Maestría en Desarrollo de la Práctica Educativa en el Medio Rural e Indígena (Pedagogía del Sujeto y Práctica Educativa); la Maestría en Manejo Sostenible de Agroecosistemas en alianza con el Departamento de Agricultura y Medio Ambiente del ICUAP de la BUAP,  el CESDER, la UNIRIOJA; el Diplomado en Mediación Pedagógica para la Interculturalidad en alianza con el Consorcio Intercultural (2011) y diversos Seminarios y Talleres. El tercero es el de “Consultoría en Educación y Procesos de Planificación”, el cual representa ser el área de venta de servicios para de consultoría a instituciones privadas y gubernamentales, tanto nacionales como internacionales. Finalmente, el cuarto, es el de “Acompañamiento de procesos locales para la elaboración de futuros deseados y la lucha por una vida digna”, que implica le fortalecimiento de colectivos organizados en la búsqueda de la vida buena. Algunos ejemplos de acciones correspondientes a cada uno de estos programas se muestran en la siguiente tabla. 

 

 

Programa

Algunas actividades desarrolladas

Asesoría solidaria a Organizaciones de la Sociedad Civil

2014, Acompañamiento para la planificación estratégica de la red Proceso de articulación de la Sierra de Santa Marta, Tatahuicapan de Juárez Veracruz.

2013, Acompañamiento al equipo impulsor de la UNICEM Universidad Cempoálteatl Mixe de Santa María Tlahuitoltepec, Oaxaca en el desarrollo del modelo de educación superior. 2012, Acompañamiento a Cooperativa de Mujeres Cafetaleras Independientes (COMUCAFI) en el proceso interno de fortalecimiento institucional.

2011, Acompañamiento en el proceso de planificación estratégica 2012-2017 y evaluación de impacto de los Programas de la Universidad Campesina del Sur (UNICAM) de la CNPA. 2010, Asesoría para el diseño del modelo educativo de las Escuelas Bachillerato de CACTUS A.C. en Oaxaca. 

Formación Especializada y Gestión del Conocimiento

2014, 1ª Generación de la Maestría en Prácticas Narrativas

2009 a 2014, 5 Generaciones de la Maestría en Desarrollo de la Práctica Educativa en el

Medio Rural e Indígena (Pedagogía del Sujeto y Práctica Educativa)

2012 y 2013, 2 Generaciones de la Maestría en Manejo Sostenible de Agroecosistemas

2012, Seminario Internacional en Educación Intercultural a Nivel Superior en alianza con la Universidad Intercultural del Estado de Puebla y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela.

2012, Seminario: Las ideas de Iván Illich y Carlos Marx. Un pensamiento necesario en este tiempo revuelto y de elaboración de esperanzas. En colaboración con la UNITIERRA

2012, Diplomado Mediación Pedagógica para la Interculturalidad

2012, Taller Artesan@s en Medios Audiovisuales en colaboración con La Media Naranja

2011 Diplomado Cambiar el mundo, construyendo poder popular

2011, Curso de Formación en Economía Solidaria en convenio con DVV, Ayuda en Acción, Organizaciones Sociales y No gubernamentales.

Consultoría en Educación y Procesos de Planificación

2014, Diseño del Programa de Profesionalización de Educadores para Adultos del Instituto Estatal de Educación para Adultos IEEA Puebla (Diplomados, Especialidad y Maestría). 2013, Diseño de la Maestría en Educación para Adultos y Fortalecimiento de Ciudadanía para el Centro Cultural Poveda República Dominicana.

2013, Actualización de los fundamentos (enfoque y perspectiva) del Plan de Estudios del Doctorado en Economía Política del Desarrollo del CEDES-BUAP.

2012, Asesoría para el fortalecimiento de procesos de formación y para la consolidación institucional de la Universidad Intercultural del Estado de Puebla

2012, Asesoría para el fortalecimiento institucional del equipo de trabajo comunitario de las Hermanas de la Caridad en Cuba en las áreas de finca integrada, sistemas de microfinanciamiento y organización interna del equipo.

2011 y 2012, Asesoría para la actualización del Posgrado (Maestría y Doctorado) en Sociología del Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades de la BUAP.

2010, Evaluación Institucional del Centro de Estudios Ecuménicos CEE, del Grupo de Estudios Ambientales GEA, de CAMPO A.C. y del Grupo de Acción e Investigación Ambiental GAIA para la fundación alemana EED.

Acompañamiento de procesos locales para la elaboración de futuros deseados y la lucha por una vida digna

2011 a 2013, Impulso de procesos de conversación y concordancia con actores sociales locales para la elaboración de imágenes colectivas de vida digna y fortalecimiento de capacidades y condiciones para el mejoramiento de la vida familiar y comunitaria en siete municipios con altos índices de pobreza y vulnerabilidad social y cultural en el Estado de Yucatán, financiado por la Fundación Kellogg

 


 

3. 1. 1 Fuente: elaboración propia con base en datos de ucired.org.http://www.mx/

En particular me detendré en el presente trabajo en el “Programa de Formación Especializada y Gestión del Conocimiento”, y en particular en el programa de maestría en Desarrollo de la Práctica Educativa en el Medio Rural e Indígena (Pedagogía del Sujeto y Práctica Educativa), ofertada desde 2009. 

Este es un programa de posgrado que oferta la UCIRED, pero que en términos del reconocimiento oficial de los estudios, es el CESDER quien otorga el título. Este programa está dirigido a dirigida a “… docentes y promotores del desarrollo comunitario que laboren en zonas rurales en comunidades campesinas y/o indígenas” (CESDER, 2010: 4), y se basa en los principios de una interculturalidad dialógica, una pedagogía de la alteridad y la resignificación de la propia práctica educativa como eje ordenador del proceso de formación propuesto (CESDER, 2010: 4). El objetivo de la maestría es “… mejorar la práctica profesional de educadores que trabajan en comunidades indígenas y campesinas, fortaleciendo con la formación de posgrado capacidades y competencias para una educación de calidad y adecuada que genere una ampliación de posibilidades de vida digna de las personas y colectivos” (CESDER, 2010: 15).  

El plan de estudios es de 2 años, distribuidos en cuatro módulos con una duración de cinco meses cada uno. La modalidad de cursado es semipresencial, lo que implica el autoestudio a través de un aula virtual y la reflexión y transformación de la propia práctica. Cada módulo está organizado en 5 encuentros presenciales y 4 unidades de trabajo educativo. En cada módulo se llevan a cabo 5 encuentros presenciales durante la tarde de un viernes y todo el día el sábado por cada mes. Asimismo, se tiene que cursar dos cursos intensivos de verano de 10 días cada uno. El plan de estudios está constituido por cuatro módulos, tal como se muestra en la siguiente tabla: 

 

Módulos

Materias

Módulo 1. La finalidad de la educación y el lugar de lo educativo: hacer-nos sujetos

-                      Seminario: Sujeto y Educación. Las finalidades de la educación

-                      Seminario Pedagogía y Mundo de Vida Cotidiano: narración y proyecto.

-                      Taller. Sistematización y Re-significación de la Práctica Educativa 1

-                      Seminario. El Campo en México hoy: la subordinación del trabajo campesino/ indígena al capital

Módulo 2.

La educación como relación con el conocimiento

-                      Seminario. Claves Pedagógicas de la Relación con el Conocimiento: Asombro y Reclamo

-                      Sistematización y Re-significación de la Práctica Educativa 2

-                      Taller (para Docentes) Recursos para la Docencia y el Aprendizaje Significativo 1 - Seminario (Docentes): Niñez y Juventud Rural e Indígena en México.

-                      Taller (Técnicos del Desarrollo). Metodología del Trabajo Educativo con los Sujetos Sociales 1

-                      Seminario (Técnicos del Desarrollo) Sujetos Sociales en el Campo: Campesinos y Campesinas, Indígenas y Movimientos Sociales

Módulo 3. La educación como relación con el mundo

-                      Seminario. Claves Pedagógicas de la Relación con el Mundo: memoria, Experiencia y Utopía

-                      Taller. Sistematización y Re-significación de la Práctica Educativa 3

-                      Taller (Docentes) Recursos para la Docencia y el Aprendizaje Significativo 2 - Seminario (Docentes) Escuela y Comunidad: Problemas de la Educación Rural e Indígena en México.

-                      Taller (Técnicos del Desarrollo). Metodología del trabajo Educativo con los Sujetos Sociales 2

-                      Seminario (Técnicos del Desarrollo). Las Posibilidades del Desarrollo Local: Acumulación del Capital y Agricultura en México.

Módulo 4. La educación como relación entre un nosotros

-                      Seminario. Claves Pedagógicas de la Relación Entre Sujetos: Acogida y Cordialidad, Tacto y Deferencia.

-                      Seminario de Grado

-                      Taller (Docentes) Recursos para la Docencia y el Aprendizaje Significativo 3

-                      Taller (Técnicos del Desarrollo) Metodología de Trabajo Educativo con los Sujetos Sociales 3

-                      Seminario. Ser Docente, Ser Promotor del Desarrollo: los Retos de la Educación en México

 

4.1.1 Fuente: CESDER, 2010: 18-19

En su conformación, el plan de estudios enfatiza la posibilidad de transformar la práctica educativa a través de la constitución de sujetos, de los sujetos negados. La recuperación del sujeto negado implica la formulación proporcionada por “… Desmond Tutu, el obispo anglicano sudafricano que ha tenido un papel clave en la lucha en contra del “apartheid” en África del Sur: ‘Yo soy solamente si tú también eres’. Es el sentido de la humanidad de los africanos llamado ‘ubuntu’: ‘Yo soy un ser humano porque tú eres un ser humano’” (Hinkelammert, 2002: 2). Es el reconocimiento del otro en mí, y viceversa, en un mundo caracterizado por la crisis de las “estructuras de acogida”. Esta noción, vital dentro de los procesos de discusión de la maestría, hace referencia a la situación del ser humano como deficiente para habitar al mundo si no cuenta con mediaciones culturales proporcionadas por quienes le acogen o deberían acoger.  

El sentido último de su itinerario por los caminos del mundo dependerá, en gran manera, de la acogida que haya experimentado, de la orientación que se le haya ofrecido, de la competencia gramatical que haya llegado a adquirir por mediación de los procesos educativos, cuya misión primordial es facilitar la integración de los seres humanos en la vida cotidiana. Hemos denominado ‘estructuras de acogida’ a las instancias que tienen la insustituible misión de llevar a cabo las transmisiones que necesita el ser humano para poder construir su espacio y su tiempo y habitar en ellos (Duch, 2007: 187-188).

 

Así, la propuesta de formación implica recuperar al sujeto reforzando las “estructuras de acogida” con la intención de desarrollar la habilidad de “empalabrar” (Duch, 2007) la realidad, siendo hospitalarios con el otro que es uno mismo (Skliar, 2002), y rebelarse desde la digna rabia que implica el dar-nos cuenta de la desigualdad producida en el sistema capitalista: “… la dignidad no es la dignidad de las víctimas, sino de los sujetos activos (y de las sujetas activas) (…). La digna rabia pone a nosotras y nosotros en el centro. Nosotras y nosotros creamos el mundo con nuestra creatividad, nuestra actividad. También somos nosotras y nosotros que creamos el capitalismo que nos está matando: por eso sabemos que podemos dejar de crearlo” (Holloway, 2009: 3).   

Otra característica fundamental de la maestría es el énfasis en la creación de “artilugios”: “En este espacio curricular, el núcleo de sentido es la transformación de la práctica; para nombrar este proceso se recurrió a la categoría de ‘artilugio’, una manera de nombrar y dar cuenta de este proceso de reconfigurar la práctica y crear algo nuevo” (Messina, 2011: 11). Los artilugios son aquellas acciones, apoyos, prácticas que permiten transformar la propia práctica. En cierto sentido refiere a la creación de materiales didácticos, pero al hacer uso de la palabra artilugios se pretenden enfatizar el carácter creativo. Lo cierto es que los resultados son diversos: “algunos de los artilugios producidos en la maestría son incipientes o demasiado obvios; se reducen demasiado a lo didáctico, a una estrategia, mientras otros crecen a pasos agigantados y se constituyen como una estructura de acogida” (Messina, 2011: 11). 

En sus primeras dos generaciones la mayor parte de sus estudiantes eran egresados/as del CESDER, pero en la actualidad asisten a la maestría personas de diferentes estados, tales como Chiapas, Oaxaca y Estado de México. Actualmente hay tres generaciones que se encuentran en proceso de elaboración de sus documentos para titularse, pero que en la práctica han empezado a transformar su hacer desde la pedagogía del sujeto. 

 

Reflexiones finales  

Las IES convencionales forman parte de la “estructura triangular de la colonialidad” (Castro-Gómez, 2007). Reconocer esta situación es fundamental para buscar caminos dirigidos a la construcción de modelos educativos que abonen a la creación de una sociedad diferente a la que el sistema capitalista nos ha heredado. En el caso particular de América Latina los pueblos indígenas, campesinos y afrodescendientes han sido invisibilizados en las IES, a través de la negación de sus saberes, pero también debido a procesos de discriminación y racismo que no permiten su inclusión en sistema educativo. Ante esta situación desde el último cuarto del Siglo XX se han desarrollado diversas experiencias educativas que tienen como fin la creación de IES que sean consecuentes con la pluralidad de experiencias humanas y consecuentes con las realidades locales.  

Así, en los últimos años han emergido diversas Instituciones Interculturales de Educación Superior (IIES), ya sea desde organizaciones de la sociedad civil, los gobiernos nacionales o movimientos sociales. Ante este panorama surge el reto de crear puentes de comunicación entre las diversas experiencias de IES para reconstituir las vidas de los pueblos que han sido negadas (Berlanga, s/f).     

En el caso del estado de Puebla, México, el CESDER y la UCIRED se han constituido en dos IES que sin denominarse a sí mismas como interculturales trabajan desde hace más de treinta años en la reconstrucción de la vida digna de campesinos e indígenas de la Sierra Norte de Puebla y otras regiones del país, así como de otros países a través del trabajo de acompañamiento y asesoría que han venido desarrollando. En particular los frutos de su trabajo se han visto reflejados a través de la licenciatura en Planeación para el Desarrollo Rural y la Maestría en Desarrollo de la Práctica Educativa en el Medio Rural e Indígena (Pedagogía del Sujeto y Práctica Educativa). Estas dos IES son ejemplo de la “colaboración intercultural” a la que hace referencia Mato (2009b), en el sentido de que han logrado hacer coincidir los esfuerzos de académicos, organizaciones sociales, organizaciones de la sociedad civil, campesinos, indígenas y mestizos, en torno al objetivo común de re-construir las formas de vida buena, superando la “agricultura de la pobreza” y generando “sujetos de la digna rabia”. 

Finalmente, estas dos IES reconocen que es necesario reflexionar sobre nuestra realidad para actuar en consecuencia respecto a todo aquello que limita y niega a los sujetos. Por lo tanto, la invitación que lanzan con urgencia, en palabras de Gabriel Salom, es la siguiente: “Si queremos una escuela distinta, un estado mejor y un país más justo: ¡Rabiemos!” (Salom, 2009b: 175).

 

 

 

Referencias

 

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[1] Yvon Le Bot identifica tres etapas del surgimiento del movimiento indígena latinoamericano: 1°.- durante la década de los sesenta y primera mitad de los setenta con la formación de las primeras organizaciones indígenas de largo alcance; 2° de la segunda mitad de los setenta a 1992 en donde se da la consolidación de las organizaciones, dándose la aparición pública y visible de sus demandas; 3° en los años noventa, cuando se da el salto hacia la esfera política, ya sea compitiendo por escaños políticos o a través de propuestas autonómicas como la del Ejercito Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) en México (Le Bot, 2013: 40-44).

[2] Dicha colaboración inició a partir de que tuve la oportunidad de conocer a algunos integrantes de la UCIRED desde 2004, pero particularmente a través del cursado del Diplomado en Mediación Pedagógica para la interculturalidad que la UCIRED dio como parte del Consorcio Intercultural (2011), así como mi participación en la coordinación conjunta en 2012 del Seminario Internacional Educación Intercultural a Nivel Superior, el cual dio como resultado la publicación de un libro (Hernández Loeza et al., 2013), y la colaboración en algunas actividades de la maestría en Pedagogía del Sujeto que oferta la UCIRED.

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